Carmen Alicia Martínez Rivera "El conocimiento del profesor de ciencias, una disyuntiva entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar"

 El conocimiento científico es el conjunto ordenado, comprobado y sistematizado de saberes obtenidos de forma metódica y sistemática a partir del estudio, la observación, la experimentación y el análisis de fenómenos o hechos.

Si bien durante años la difusión del conocimiento científico ha sido prolífica en diferentes medios de comunicación, también es claro cómo, desde la apertura de nuevas visiones de mundo y de nuevas formas de conocimientos –entre estos el escolar–, ha permitido que se dé la producción y difusión de investigaciones en torno a este otro conocimiento, de modo que el conocimiento científico ya no es el único referente. Razón que nos lleva a indagar sobre la manera como los docentes consideran estos conocimientos en sus propuestas de enseñanza, así como por las relaciones que se establecen entre estos.

En una perspectiva sociológica, el conocimiento escolar refiere al conjunto de saberes y prácticas que distribuye comunicativamente la escuela a distintos grupos sociales a través de su propio funcionamiento o dispositivo pedagógico. 

Al saber teórico y práctico del docente. Se trataría de un sistema más o menos complejo que se va constituyendo en función de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades.

La ciencia proporcionará a los niños una mejor comprensión del mundo que les rodea y sus habitantes, una saludable dosis de escepticismo, importantes aptitudes para la resolución de problemas y experiencia en las técnicas de investigación.

Relaciones entre las declaraciones sobre el conocimiento científico y las propuestas de conocimiento escolar. Tres estudios de caso.

Si bien consideramos al conocimiento escolar como un conocimiento particular, constituido por distintas formas del saber que posibilitan un proceso de complejización del conocimiento cotidiano de los individuos (García Díaz, 1998) y al conocimiento profesional como la integración de diferentes saberes académicos –implícitos, rutinas y guiones, y prácticos– (Shulman,1987; Porlán y Rivero, 1998), compartimos lo señalado por Rivero (1996) y Porlán y Rivero (1998) en el sentido de considerar un carácter evolutivo y complejo de estos conocimientos. Así, observamos una progresión del conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar, que parte de visiones tradicionales hacia visiones investigativas, pasando por transiciones que pueden ser o bien de tendencia tecnológica o espontaneísta (Porlán y otros, 2000; Martínez, Molina, Valbuena y Hederich, 2011; Martínez y Martínez, 2012).

La información fue clasificada en dos niveles: declarativo y de acción. El nivel declarativo abordó la información recogida a través de una entrevista semiestructurada, en la que se trataron aspectos relacionados con el conocimiento escolar (tipos de contenidos, fuentes y criterios de selección, referentes, criterios de validez, grado de generalidad, relaciones horizontales y niveles de formulación) y el conocimiento científico (nivel ontológico, sentido de la objetividad, validez, relación entre diferentes formas de conocimiento, aspectos metodológicos y dinámica del conocimiento), y el análisis del diseño de una unidad didáctica, elaborada por los maestros participantes de la investigación. Al nivel de acción corresponden las grabaciones audiovisuales de las sesiones de clase durante el desarrollo de la unidad didáctica trabajada.